三、突出“读”这个中心

阅读教学是语文的重头戏。长期以来，语文阅读课上教师讲得多，学生读得少，这是语文教学的通病。教学中，教师统治着课堂，统治着学生。总是教师滔滔不绝地讲，学生认认真真地记，以“讲”为中心，要课课讲透，题题讲深，课堂里充满了无聊的情节分析，繁琐的提问应答和僵化的章法讲解。殊不知，这样一来，一篇篇优美的文章，一幅幅美丽的画卷就这样被分解得支离破碎，这样的阅读课也就没有什么美而言了！

有的教师在指导学生有感情地去读，往往把“有感情地读”挂在嘴边，从纯技巧入手，从字面上进行艺术化的指导，如：这句要用欢快的语气读，那句要用忧伤的语气读，这个地方要读得慢些，那个地方要读得快些，这个要重读，那个要轻读……如此舍本逐末地去指导，效果并不好，甚至适得其反。学生对文本没有充分的认识，胸无成竹，哪来的情，学生只有在与文本对话，认清了物，情才能由物而发，情由物生，自然而然流露出的自己的真情实感。

【案例】      于永正老师执教的《小稻秧脱险记》片断

（  喷雾器大夫：于老师       杂草：学生）

师：谁能把杂草的话读一读，让人感到它已经是有气无力了。

生：“完了，我们都喘不过气来了”（声音很大）

师：你没有完。（学生笑）要么你的抗毒能力强，要么你的化学除草剂是假冒伪劣产品。我再喷洒点。（说完，老师又朝学生身上“嗤嗤”几下。生大笑。）

生：“完了……我们……都喘不过气来了。”（学生喘着气读）

师：我听到你喘气了，但声音仍很大，说话的声音这么大能算完吗？（学生笑。）

生：（小声地）“完了，我们都喘不过气来了。”

师：你们真的懂了吗？读懂的同学站起来。我读课文，你们做动作，看看你们是不是真懂了。

师：（朗读）杂草有气无力地说：完了，我们都喘不过气来了。”不一会儿杂草就纷纷倒下。（学生做倒下动作）

于老师没有把课文掰碎，也没有把“有气无力”、“纷纷”等词语的意思进行单独地解

说，而是有意将学生引入生活的情境，文字材料就会被激活为形象的画面，生动的场景，把语言文字变成了活生生的生活展现在学生面前，一步步地引导学生读进去，与文本进行面对面的交流，加深了对课文的感悟，产生了真实的体验，学生学得轻松，教师教得也轻松。

【案例】《我有伯父鲁迅先生》片断

于老师在教学《我有伯父鲁迅先生》一课时抓住了“追悼”、“作客”、“救助车夫”的三个环节，以情促读，多次加温，学生深入文本，被鲁迅那高尚的品格所深深感动，一次比一次体会得好，一次比一次读得有感情。

 “书读百遍，其意自见。”由此可见读是很重要的。“语文讲究的就是一个语感，阅读的时候有很多东西只可意会不可言传”的。诚然，如果没有这反复地“读”，这“见”又谈何容易。

目前一些语文教学中，很多读都是被老师牵着鼻子被动的读，是无心的读，无目的的读。教师就犹如一个指挥家，无目的地领着学生一遍遍地齐读，分组读，角色读……读的次数多了，因为没有目的，逐渐地学生就感到“读”得乏味，失去了兴趣。

语文阅读应给学生读的时间，让学生充分地读书，读出声，读出意，读出味，读出情，读出神，读得如闻其声，如见其人，如临其境。学生通过文本，与文本进行对话，从文本内容获得具有鲜明的个性认识，有了充分的的感知，继续引导学生进行探究，通过读的手段把握文章的内涵。

这样的阅读课必然是学生喜欢上的，省略了繁琐的分析，在教师的引导下，在读中理解，从读中感悟，在读中与文本的思想进行心灵的碰撞，受到了潜移默化的思想教育和情感的熏陶。

四、尊重学生的独特体验

“课程标准要求语文教育应重视熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应

尊重学生在学习过程中的独特体验。”

但令人遗憾的是，在以往的阅读教学中，在教师的引导下，学生对课文形象的感受却是共性多，个性少，往往成为一致的“标准答案”。教师用一个连一个问题牵着学生读书、思考、回答，这不是有效地互动，这种高度控制的导读往往将学生的思维引向思维的死胡同，难以激发起学生质疑问难的兴趣和意识，甚至会导致审美意识的丧失，而在有效的互动的课堂上，学生能够自由充分地表达，交流中教师或指点，或引导，或补充……这样你来我往的交流，搭起了“交流平台”，让“人与文本互动”，“生生互动”，“师生互动”，课堂上的每一个心灵都为之激奋，张扬。

对于同一文本，不同的学生会有不同的理解，教师不要用同统一的框架去要求，不要扼杀学生的独特理解，也不要一味地追求理解的独特，而放任自由，让学生随意理解。

【案例】 教学《画龙点睛》这一课时，预设了这样一个提问：

当然，教师在这时有目的地引导学生去说，不能听之任之，对什么都加以赞赏。让学生明白“赞叹不已”是针对张僧繇的画艺高超来说的，围绕这一目标内容充分说，真正地去理解课文内容，从而达到教学目的。

同学们议论纷纷：“他（张僧繇）真的没有骗人，龙真的飞走了。”“张僧繇画技真高，达到了炉火纯青的地步了！”“哇，真了不起，我要能像他那样就好了。”……思维的火花通过他们那发自内心的语言闪耀出智慧的光芒。

再如：【案例】 “说说身边的美”——人教版四年级上册《搭石》教学片段

师：同学们，我们从文中知道了更多的美，懂得了美的涵义。美，既在我们身边，也常驻我们心中。它时刻与我们相伴，我们享受着美，也创造着美。你们说不是不？

生：是。

师：老师想和同学们合写一首诗，请大家看屏幕

生读。

师：拿起手中笔，接着写下去，每人一句，或多写几句。我们把这些句子联起来就是一大首诗。诗是我们大家一起写的，作者就是在坐的每一位，我们都是诗人。小诗人，快快写吧！

阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读和实践。阅读过程是学生全身心参与体验活动的过程。在阅读过程中，由于“阅读主体”——学生的个性和年龄特征存在很大差异，而这种个性差异也就决定了他们的“认知、理解、欣赏、评价及创造”肯定也是千差万别的。

“一千个读者中就会有一千个哈姆雷特”。新课的导入，加上文本内容的解读，学生已明白“美”的真正涵义，不同的学生，由于观察的角度不同，认知水平的不同，对于美的认识也就是存在着不同。利用小练笔的形式，让学生在读与写练习中，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。

五、及时、适当的评价

课堂教学评价是课堂教学过程中的实施教学的一个必要手段。无论是传授知识、培养能力，还是启迪学生的心灵、陶冶学生的情操，都不离开老师那富有激情的评价。课堂评价运用的好，对于营造浓厚的学习氛围，激发学生的学习的兴趣，调动思维，增强克服困难的决心都起着举足轻重的作用；运用不当，有可能会使学生的积极性和主动性甚至是自尊心都不能受到挫伤，闭塞学生的创造性思维，会削弱学生的自信心和进取心。

教学中发现，许多学生虽然有自己的发现，但往往都羞于提出。学生不敢提问的主要原因就在于缺乏自信，自卑感强，也不敢轻易地表达自己的观点。在这种情况下，课堂

中的激励评价就显得尤为重要，不要把学生放在同一标准下审视，对于这些同学，要细心

地关注每一个学生的点滴进步，及时地给予肯定。

【案例】 “掌声响起来”

去年在教学新课时，学生自读过后，我请了班级一位女同学读个片断，共四句话。

学生慢慢地站起来，她读得声音很小，停顿的多，还有不少错别字。读得时候已有不少同学在旁边笑了。

师：“是的，虽然读得不好，但很有勇气把它读完。好不容易起来读书，不能就这样坐下去！同学们，书是从不熟到熟，由不会到会的。我们来帮一帮她！”

生：（齐声）好！！

师：我读一句你读一句，来，我们一起读。

（一遍，两遍，三遍过后字已全读正确了，再读两遍，已能读连贯了！）

师：就五遍，你就把四句话读通顺了，花更多的时间，全篇都没有问题。让我们给今天她取得的进步用掌声祝贺一下！

笑容在她脸上绽放。掌声有了，效果也在悄悄变化。以后我在课上对她进行刻意地训练，她的读书有了很大的进步，来我班上课的老师都夸她变化很大。

学生进步了，阅读思维过程中的点滴火花，我们都要及时给予正确的评价。把掌声送给学生，把爱的阳光洒向每一个角落，让他们看到自己进步，树立学习的信心。学生有了自信，课堂才有了那份久违的亲和力，学生与文本的对话交流才有了可能，学生的思维、情感才能得到唤醒和迸射。

总之，在阅读教学中坚持以人为本的课程理念，全面提升学生的语文素养，为学生的全面发展和终身发展打下结实的基础。

文献参考：

1、杨九俊  《语文教改热点问题的回应》    《人民教育》第15—16期

2、于永正  《教海漫记》     中国矿业大学

3、于永正  《于永正语文教学精品录》    中国矿业大学

4、蒋志平 《新课程标准下的阅读教学个案研究》      

5、《小学语文新课程标准》     北京师范大学出版社  2005年7月