二、言和意的矛盾是汉语文的内在基本矛盾。我们都知道，事物的基本矛盾是决定事物全局的关键，是决定事物本质和意义的关键。语文，纷纭复杂，浩瀚无边，如果不能认清和抓住其基本矛盾，必将陷入茫然之中。语文是有其内在矛盾和规律的，只是我们没有认清罢了。可悲而又可喜的是，我们没有认清，而古人却早就认清了。如《易传·系辞上》：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。’”这是说，文字不能完全表达语言，语言不能完全表达意义。这里提到的“言”与“意”的矛盾，强调了言语、话语、表达手段和方式总是有限的，外部大千世界和深幽的内心世界却是无限的。如何用有限来表现无限，既是哲学问题，又是艺术问题，同时也是人生问题。《庄子·秋水篇》中说：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也；言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”这是说，言只能表达物之粗，而意却能致物之精，故语言难以传达精微的义理，言不足以尽意。《天道篇》中说：“意有所随；意之所随者,不可言传也。”这是说，意与道相关，道是不可言传的，因此，言只能得之于表，这也接触到了言和意的矛盾，是很有价值的见解。魏晋时期，以欧阳建为代表的“言尽意论”和以王弼、稽康等为代表的“言不尽意论”曾热烈讨论过言意关系问题，他们虽然观点截然不同，但都把言和意看作是一对矛盾体。不同的是，欧阳建的“言尽意论”，肯定语言充分表达思想的功能，而没有看到语言还有不能完全表达思想的一面；而“言不尽意论”则看到了语言符号的相对性和局限性，注意到常常为人们所忽略的语言与其所表达的思想之间的差别、矛盾，从而把语言和思想的关系看成是一种动态的充满矛盾的活动过程。刘勰《文心雕龙·神思》说：“意翻空而易奇，言征实而难巧”，强调了意可以凭借想象很容易奇巧，而言语却出于实在难以臻于巧妙，这强调了言和意的矛盾，十分精辟而可贵。类似的论述还很多。总之，言和意是既对立又统一着的不可分离的矛盾结构体，言和意的内在联系和矛盾构成了汉语文内在的最基本的矛盾。
三、言和意的内在关系揭示了语文的基本性质。有了上面的引述，我们就可以作如下的推论了：既然言和意是语文的基本内在构成要素，既然言和意的矛盾是语文的基本矛盾，既然言和意的内在联系、转换和统一是语文的关键、核心和根本，那么，探究言和意的表现性、它们的内在联系，使言和意尽可能地适切和统一；探寻言和意生成的过程和规律，使个体生命精神的表现更准确、畅达、完美和动人，就是语文教育的不可推卸的本分和理所当然的属性，也就构成了语文的表现性——语文最根本、最独特的属性。所以，所谓语文，就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科。抓住言与意的吸收和表达、转换和统一，就能够实现语文教育的最佳效果。这就是语文的本质、本体和本色，就是语文教学的纠结点、关键点和着力点，同时也是语文教学的独特魅力——诗意之所在。
对语文这样界定，可以解决语文以下悬而未决的关键问题：1、给语文学（语文学科）下了定义。查遍各种词典，令人惊讶的是，数学、物理学等都有定义，惟独语文没有定义。是语文太平常，不需要定义，还是语文太庞杂，难以定义？笔者实在不明白。可是不管怎样，也应该给这个所有世人都须臾离不开的语文一个说法呀！而从言和意两方面观照语文，就很容易认识语文的性质，得出语文的定义了。语文是什么？语文就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科。2、内在地规定了语文课程的基本特点。如果需要对语文的基本特点予以界定，那么语文课程的基本特点，不是“工具性与人文性的统一”，而是“言和意的统一”。这是对语文课程基本特点的准确揭示，是语文学习和生活实践中言语表达的理想境界。学习语文要通过听和读来“吸收”，“吸收”应“言和意统一”，否则语文课就上成了语法（章法）分析课或思想政治课；学习语文要通过说和写来学会“表现”，“表现”更要做到“言和意的统一”，否则就成了离题万里的胡说八道或痴人的呓语。3、内在地规定了语文课程的内容，解决了长期来语文课程内容理论的虚空问题。课程内容是一门课程之所以成为一门课程的最重要的依据，每门课程，如数学、物理学等，都有其独特的内容，那么，语文课程呢？过去的教学大纲和今天的课程标准都没有明确的规定。而“探究言和意的内在关系及其生成的过程和规律以形成和提高学生的言意表现素养”，就是对语文课程内容理论的明确规定。语文课程的内容，不只是“言”，也不只是“意”，而是探究“言与意的内在关系”，是探究言和意的“生成过程和规律”。“课程的本体在课程内容；课程改革的核心是课程内容的选择与重构。”长期来，课堂教学出现了各种“泛语文”、“非语文”和“反语文”的非理性倾向，就是由于语文课程内容“在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失”。③我们的这个结论，或许能为解决这个课改中的关键问题，提供一个较为准确的选择。4、内在地规定了语文学习的特点和方法。给语文和语文课程内容以这样的界定，可能有人会认为，这将导致教学中出现纯理性的、科学性的倾向。恰恰相反，这样规定将使语文课程的语文性更加突出，语文味更加浓厚。语文是感性非常突出的学科，语文需要理性，但更多的是需要感性，即想象、意会、体验、感悟等等。言和意的统一正好能够使感性因素得到发挥，因为，“言”和“意”都来自于人的生命，都具有强烈而鲜明的属人性质，都是人的生命的表现，都带有丰富的感性因素。尤其是“意”，则直接蕴涵着“意会、体验、感悟”的意思。千姿百态、千奇百巧的言和风情万种、难以言表的意统一融合成为语文，再加上对“象”、“意象”、“意境”等范畴的意会、体验和感悟，而不是纯理性的概念间的逻辑推理，则会使语文成为充满了形象性、生动性和情意性的最感性、最美妙的学科。所以，这样规定不会导致科学性倾向的出现，而只会使语文更加情意化，情趣化。5、内在地规定了语文课程的目标和终极目的。语文课程无比的美妙，语文课程无限的魅力，就在于“言和意的统一”。“统一”意味着知识、能力、方法（属于言的范畴）和情感、态度、价值观（属于意的范畴）在动态的有机的整体发展“过程”中，是不能分离的，是天然地融为一体的。这就为语文课程的实践提供了有力的保障，为语文课程目标的实现和课程终极目标的达成提供了坚实的理论根据。“言和意统一”中的“言”，体现了语文课程的外在属性，也是语文课程的外在意义，着眼于言语的形式和表现——学生听、说、读、写等知、能素养和智慧的形成和发展，目的是使学生成为“能说会写”的人。“言和意统一”中的“意”，体现了语文的内在属性和内在意义，着眼于言语的内容和意义（目的）——学生情感、态度和价值观等情、意素养的形成和发展，目的是使学生学会“做人”——成为一个具有丰富和高尚心灵的人，一个大写的人。当然，二者同体共生，是一个不可分割的有机的整体，绝不能偏于任何一方而单独进行，否则，求“言”不得“言”，求“意”不得“意”，只能造成语文的错位和失败，造成学生生命的残缺和人生的遗憾。
从以上五点，也可以看出，言和意在汉语文中处于谁都不可以替代的核心地位，从课程的性质，到课程的目标，到课程的内容，到课程学习的方法，再到课程的终极目的，全都离不开言和意。汉语文就是“以意为主”，又“从言出发”，其高妙之处正在于“言意之间”。它要求运用者斟酌于言意之际，徜徉于言意之间，言意二者互观共照，相辅相成，彼此融合，以达到亦言亦意、非言非意、言意同构共生的美妙境界。语文的核心内容就在于言和意的内在关系及在追求两者统一中的相互促进和新的言意生命的生成。“统一”意味着：知识不断被唤醒，能力不断被激活，方法不断被更新，情感不断被加深，态度不断被端正，价值观不断被确立，灵感不断被催发，智慧的火把不断被点燃，新的感悟、智慧和深邃的思想不断被汲取，新的“意义”和“世界”不断被发现，奇迹不断被创造，生命精神不断被高扬，心灵世界不断被净化，完美人格不断成长。“言和意的统一”具有丰富的精神的、文化的、生活的、生命的内涵。“统一”会形成一种“力”：一种言语的力、意念的力、生命的力；一种个性的张显、灵性的飞扬、崭新的生命的成长。如果真的能够做到“言和意的统一”，那么，语文就真正能够成为学生生命精神成长的家园，“语文教育，也可以说是使人更像人的教育”④就变成了令人愉悦的现实，“不是人说话，而是话说人”⑤就能够成为现代的神话，那么，语文课程的终极目标和理想境界也就实现了。
以上这五点，都是基于言和意这两个汉语文的内在构成要素得出的结论，这些结论，不是凭空臆造的，不是引用外来概念嫁接的，而是从语文——语文学科——语文课程内涵的言、意理论推衍中自然而然地、水到渠成地得出的，是基于语文课程本体的推论，符合基本的逻辑规律，应该是严密而准确的。反观“工具性”和“人文性”，它们能得出这些结论吗？它们无论怎么阐释和推论，都难以得出这些结论。不仅得不出这些结论，反而给语文课程的实践造成了混乱。多年来的课程实践已经证明了“工具性”和“人文性”这两个“外来者”是不适应中国语文的，中国语文应该具有自己的独特的“话语”系统——即以言和意这两个基本范畴为核心的汉语文话语系统。
以上所谈，只是对我国古代传统文论中“言”和“意”这两个概念在现代语境下的理解和诠释，很不全面和深刻，但这已经使我们领略到了我国传统文论的丰富的内涵和无穷的魅力。其实，我国传统文论领域广阔，体系众多，如文话、诗话、词话、文体论、创作论、作家论、风格论、读解论等等都自成体系；重要的名词术语、美学范畴和理论命题等等，也都有自己的一套“话语”，光是《文心雕龙》中就有“言志”、“缘情”、“比德”、“美刺”、“中和”、“本色”、“直寻”、“兴寄”、“兴象”、“意境”、“传神”、“滋味”、“现量”、“义法”，以及“迁想妙得”、“意在笔先”、“应目会心”、“成竹于胸”、“常形”、“常理”、“妙观逸想”、“技道两进”、“随物赋形”、“境与意会”、“幻中有真”、“以意役法”等等，真是难以尽言。至于像“象”、“神”、“气”、“风骨”、“神韵”、“妙语”等更是美妙无比，还有:“文外之重旨”、“文已尽而意有余”、“境生象外”、“情在词外”、“味外之旨”、“韵外之致”、“象外之象，景外之景”、“不著一字,尽得风流”、“状难写之景如在目前,含不尽之意见于言外”、“言有尽而意无穷”等等，比起西方文论来，更有其独特的风采和魅力。如在读解理论方面，我国传统文论也非常发达，接受美学阐述过的一些重大问题它似乎都涉及到了。⑥对直觉在文学创作中的意义和作用的发现，,我国古代也许比西方强调直觉还要早些。⑦因此，构建我国语文课程的理论体系，不能脱离我国传统的语言学、文章学和文艺学的理论，我们绝不应该再让我们的这些博大精深的兴象、妙悟、传神、韵味、风骨、情采、境界等等，被种种意浅味寡的主题、情节、内容、形式、典型、环境等等挤兑得无地自容了，我们绝不应该再抛弃我们的这些古色古香、意蕴丰厚的传统概念和体系，一味地照搬西方的现成的理论和名词术语，来建构出不能“概括清楚”的课程理论了。要知道，这些“知识型”的理论体系和名词术语，“是决定各种话语和各门学科所使用的基本范畴的认识论的结构型式，是某一时代配置各种话语和各门学科的根本性的形成规则，是制约各种话语和各门学科的深层隐蔽的知识密码。”⑧照搬别人的话语，就失掉了我们民族语言的“结构型式”、“形成规则”和“知识密码”。一种话语就是一个家园。失掉了我们话语，就失掉了我们的家园！
当然，不脱离我国的传统并不意味着全盘接受传统，正如詹姆逊所说，“返回历史并不是回到旧的历史去，而是要求创造某种新的形式的历史，无论在内容,还是在表达这些内容的形式方式都要求创造一种新的历史。”⑨我们需要的是从语文教学实践的需要出发，从现代社会对公民语文素养需求的高度出发，对传统文论重新加以整理和研究，对有生命力的传统文论作出详细的科学阐述，以创造我们汉语文的一种“新的形式的历史”。